Grammatikunterricht

Grammatikunterricht ist der Teilbereich von Sprachunterricht, in dem Sprachsystem und Sprachgebrauch fokussiert werden.

Im antiken Griechenland (ab ca. 400 v. Chr.) wurde die systematische Reflexion über Sprache und Grammatik für den abendländischen Sprach- und Kulturraum angelegt. Die bedeutendsten Philosophen wie Platon oder Aristoteles befassen sich mit Sprache in mehreren ihrer philosophischen Schriften. Platon etwa in seinem Dialog Kratylos und Aristoteles beispielsweise in seiner Kategorienschrift oder der Lehre vom Satz. Für die griechischen Philosophen war die Frage, ob und wie Sprache und Denken miteinander zusammenhängen, eine zentrale. Sie erwarteten, über eine Analyse der Sprache möglicherweise Rückschlüsse auf das Denken ziehen zu können.

Anomalisten und Analogisten^[1] stritten in Folge dieser Annahme darüber, wie Grammatik und Denken zueinander passen. Während die Analogisten davon überzeugt waren, dass Sprache und Sprechen Ausdruck des Denkens und der Vernunft seien, gingen die Anomalisten davon aus, dass Sprache und Sprechen in keinem Zusammenhang mit Denkprozessen stünden und alle Sprachentwicklungen eher zufällig verliefen. In diesem Widerstreit suchten die Anomalisten Beispiele für die Ungesetzmäßigkeiten der Sprachentwicklung und die Analogisten ordneten diese anschließend als Ausnahmen von Regeln ein. „Regel“ wurde zum Kernbegriff der Grammatik.

Zu jeder Regel gehören, so die Analogisten, durchaus auch Ausnahmen. Und die Anomalisten waren bestrebt, so viele Ausnahmen wie möglich zu einer Regel beizubringen. Ein Beispiel, das im Deutschen in etwa analog zum Altgriechischen passt: Das Präfix „un“ bezeichnet zumeist Negatives. So ist das „Unglück“ die Opposition zu „Glück“, „Unvernunft“ das Gegenteil von „Vernunft“ usw. Anders ist es hingegen bei Wörtern wie „unsterblich“ und „sterblich“. Hier bezeichnet das Präfix „un“ aus Sicht der Griechen etwas Positives, wie die Unsterblichkeit der antiken Gottheiten.

Dionysios Thrax verfasste als Conclusio dieser Entwicklungen und Diskussionen etwa im 2. Jhd. v. Chr. ein erstes zusammenhängendes Regelwerk, eine philologische Grammatik, die von den Buchstaben bis zu den Konjunktionen nahezu alle Bereiche umfasste.

Im Mittelalter wurde die Grammatik zur wichtigsten Disziplin im Rahmen der „Sieben freien Künste“. Didaktische Verfahren zum Erlernen der Grammatik waren zunächst deduktiv. Regeln müssen beherrscht werden, so dachte man, um normgerecht sprechen und schreiben zu können. Mit Blick auf die Analogisten wurde argumentiert, Grammatikunterricht fördere zudem das logische Denken, da die Grammatik logisch aufgebaut sei. Dahinter stand die Idee, mit Grammatikunterricht könnten Einblicke in die Struktur der Muttersprache erworben werden. Dabei übersah man, dass es für die Muttersprache zwei grammatische Systeme gibt: zum einen die innere Grammatik in unseren Köpfen und zum anderen die kodifizierte Grammatik, die häufig in Form eines Regelwerks in Büchern aufgeschrieben wurde. Wie innere Grammatik und äußere Grammatik bei Muttersprachlern zusammenwirken, ist bis heute nicht abschließend geklärt.

Erste Lernergrammatiken für den Lateinunterricht entstanden im 4. bzw. 6. Jhd. – wie die von Donatus und Priscian. Bis weit ins 20. Jahrhundert hinein bestimmte in den deutschsprachigen Ländern diese Art von Grammatik den Grammatikunterricht in Mutter- und Fremdsprachen. Ausgangspunkt grammatischer Übungen waren zumeist Übungssätze, in denen das zu lernende Phänomen schwerpunktartig präsentiert wurde. Viele Sprachbücher folgten diesem Konzept. Die Inhalte der Übungssätze waren irrelevant. Entscheidend war ihre Struktur. Gefestigt wurde dieser Ansatz durch Leonard Bloomfields Aussage: „Es ist einsichtig, dass die Sätze in jeder beliebigen Äußerung durch die bloße Tatsache voneinander abgegrenzt sind, dass jeder einzelne Satz eine unabhängige sprachliche Form darstellt, die nicht durch irgendeine grammatische Konstruktion in eine größere sprachliche Form eingebettet ist.“^[2]

Für den Grammatikunterricht folgerte man daraus: Die größte grammatikalisch zu untersuchende sprachliche Einheit ist der Satz. Texte spielten als Gegenstand grammatischer Reflexion keine Rolle. Sie waren Gegenstand der Literaturwissenschaften und des Literaturunterrichts. Sprachliche Äußerungen standen unter dem Aspekt „richtig“ oder „falsch“. Zweifelsfälle wurden selten behandelt und auch nicht gefragt, ob mehrere Varianten richtig sein könnten. Im Rahmen einer Terminologielehre wurden Grammatikbegriffe qua Regel eingeführt und gelernt. Es galt: Erst die Regel, dann die Anwendung. Die inhaltliche Qualität der Übungssätze spielte keine Rolle. Das Ziel der Beschäftigung mit Sätzen war lediglich die Bestimmung der Wortart, des Satzgliedes o. ä. Das Wozu des Ganzen blieb unhinterfragt. Im Mittelpunkt stand und steht das Sprachsystem mit seiner Regelhaftigkeit. „Träges Wissen“, das schnell wieder vergessen wird, ist das Ergebnis dieser Unterrichtsform.

Auch im Fremdsprachenunterricht, der bis in die frühe Neuzeit in Westeuropa überwiegend Lateinunterricht war, galt das Erlernen der Grammatik als zentral. Man ging davon aus, dass das Lernen der Grammatik einer fremden Sprache zu deren Gebrauch führen würde. Selbst der sog. neusprachliche Fremdsprachenunterricht (Englisch oder Französisch) favorisierte bis zur Kommunikativen Wende die sog. Grammatik-Übersetzungsmethode.

Erst im Zuge der Kommunikativen Wende nach 1970 veränderte sich der Grammatikunterricht und seine Methoden.^[3] Nun sollte nicht mehr das Beherrschen einer grammatischen Regel im Vordergrund stehen, sondern deren kommunikative Funktion. Zudem wurde die Terminologie geändert: „Grammatikunterricht“ wurde zur „Reflexion über Sprache“. Begründet wurde das vor allem damit, dass der traditionelle Grammatikunterricht überwiegend an der Schriftsprache orientiert ist, Sprachreflexion hingegen auch Mündlichkeit und kommunikative Prozesse beinhaltet.

Als Reaktion auf den traditionellen Grammatikunterricht entwickelten für den Deutschunterricht Wolfgang Boettcher und Horst Sitta das Konzept des situativen Grammatikunterrichts.^[4] Kernthese dieses Ansatzes war es, dass Sprache im Alltag nicht in isolierten Beispielsätzen vorkommt, sondern stets in kommunikativen Situationen und mit kommunikativer Funktion. Nun ging es nicht mehr um Einsichten in den Bau der Sprache und deren Regelhaftigkeiten, sondern um Verstehenshilfen in mündlicher und schriftlicher Kommunikation. Grammatik war nicht mehr eigenständiger Lehr- und Lerngegenstand, sondern Medium zur Verständigungsoptimierung. Fortan gab es kein festes Curriculum mehr. Grammatikunterricht lebte in diesem Konzept von Situationen, in denen es möglich war, über Sprache und Grammatik zu reflektieren. Es regierte das Zufallsprinzip. Gab es Situationen mit Reflexionspotential, wurde Grammatik thematisiert. Gab es sie nicht, blieb Sprachreflexion aus. Der Verzicht auf das Regellernen sollte ein natürliches Curriculum entstehen lassen. Da es keine langfristige Planung von Lernschritten und Lernphasen gab, führte diese Art von Grammatikunterricht bei den Lernenden allerdings zu einer unzusammenhängenden Sammlung von Einzelwissen. Auch waren viele Lehrkräfte damit überfordert, grammatikträchtige Situationen spontan zu erkennen und daraus eine Unterrichtseinheit abzuleiten. Als Kompromiss daraus boten sich fiktive, geplante Situationen an – was dem ursprünglichen Konzept spontanen Grammatikunterrichts allerdings zuwiderläuft.

Als Weiterentwicklung des situativen Grammatikunterrichts kann der von Wilhelm Köller initiierte funktionale Grammatikunterricht verstanden werden.^[5] Er zielt auf die kommunikativen Funktionen sprachlicher Elemente bei gesprochener und geschriebener Sprache. Auch Dialekte und Soziolekte rücken dadurch ins Zentrum des Interesses. Sprachliche Elemente werden nach ihrer Form und ihrer Funktion untersucht. Das Wissen über die Funktion einer Form soll zum angemessenen Sprachgebrauch führen. Das Beherrschen grammatischer Terminologie ist dabei kein Selbstzweck, sondern Merkhilfe und Mittel zur Reflexion über Sprache. Funktionaler „Grammatikunterricht“ orientiert sich an der semantischen und pragmatischen Seite von Sprache. Im Unterschied zum situativen Grammatikunterricht ist der funktionale nicht abhängig von sich zufällig ergebenden Gelegenheiten, sondern versucht überwiegend an Texten funktionale Elemente der Sprache zu erschließen. So wird etwa das Passiv als Form der „Täterverschweigung“ gesehen. Statt: „Peter schießt den Fußball durch die Glastür.“ (Aktiv) heißt es dann: „Der Fußball wurde durch die Glastür geschossen.“ (Passiv). Die Lernenden erwerben auf diese Weise allerdings nur bedingt Wissen über das Sprachsystem, sondern eher ein Wissen über den Gebrauch von Systemelementen in unterschiedlichen Kontexten. Problematisch ist neben der fehlenden Systematik auch, dass sich nicht alle grammatischen Elemente eindeutig funktional zuordnen lassen.

Texte als Medien der Sprachreflexion sind dem funktionalen Grammatikunterricht inhärent, denn „natürliche“ Sprache kommt nur in Texten vor. Geleitet wird diese Annahme durch einen weiten Textbegriff, wie er von Robert-Alain de Beaugrande und Wolfgang Ulrich Dressler bestimmt wurde. Auch ein Werbeplakat, eine Zeitungsanzeige oder eine Fernsehsendung sind in diesem Verständnis Texte. Texte zeichnen sich durch Kohärenz, Kohäsion, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität und Situationalität aus. Texte sind Sprache in Funktion und deshalb kann im Rahmen eines textorientierten Grammatikunterrichts Sprachreflexion nur am Text stattfinden. Das Hauptinteresse des textorientierten Grammatikunterrichts besteht darin, herauszuarbeiten, welchen Anteil einzelne sprachliche Elemente am gesamten Text und seiner Wirkung haben. Wegen der Häufung zu betrachtender sprachlicher Elemente müssen diese zunächst isoliert werden. Danach wird die Funktion des sprachlichen Elements für den Text erfragt und schließlich die allgemeine Funktion dieses Elements geklärt, was, wie im funktionalen Grammatikunterricht auch, nicht immer eindeutig möglich ist.

Hans Glinz ging davon aus, dass die deutsche Sprache nicht nur formbestimmt ist, sondern auch inhaltbestimmt. In diesem Zusammenhang hat er bereits in den 1950er Jahren ein Verfahren entwickelt, mit dem Lernende selbstständig Einblicke in die Struktur der deutschen Sprache erarbeiten können – die sog. Sprachproben.^[6] Hierzu gehören:

• die Ausbau-/Ergänzungsprobe, bei der Sätze durch Hinzufügen weiterer Elemente erweitert werden;
• die Abstrich-/Weglassprobe, bei der ein Satz bis auf seine Kernelemente reduziert wird;
• die Umstell-/Verschiebeprobe, bei der einzelne Satzglieder an unterschiedliche Positionen verschoben werden;
• die Austausch-/Ersatzprobe, bei der gleichwertige Satzglieder durch andere ersetzt bzw. ausgetauscht werden.

Hinzu kommt die Klangprobe, bei der durch unterschiedliche Betonungen einzelner Satzglieder Bedeutungsvarianten eines Satzes entstehen können.

Mit Hilfe dieses Verfahrens sollen Lernende erkennen, dass die äußere Form eines deutschen Aussagesatzes nicht nur von seiner grammatischen Struktur vorgegeben wird, sondern auch von seinem Inhalt. Je nachdem, welche Satzteile betont werden sollen, können sie an eine andere Position im Satz rücken. Lediglich das Prädikat hat seine feste Zweitstellung. Bis heute gilt diese Methode nicht als überholt und wird vielerorts im Deutschunterricht praktiziert.^[7]

Auch der handlungsorientierte Grammatikunterricht fußt auf der Kritik am traditionellen Grammatikunterricht. Kritisiert wird neben dessen deduktiver Methodik, dass den Lernenden nicht vermittelt wird, dass Grammatik ein von Menschen gemachtes System ist. Handlungsorientierter Grammatikunterricht will hingegen sowohl induktiv wie auch systematisch mit Sprache arbeiten. Er ermöglicht nachhaltiges Lernen durch Erfahrung und bietet die Möglichkeit, das Gelernte selbstständig zu überprüfen. Vorrangige Ziele sind, Einblicke in den Bau der Sprache zu gewinnen sowie die Rekonstruktion der unbewusst angewandten Grammatik. Ausgangspunkt von Sprachreflexion ist auch hier stets ein Text.

Die Grammatik-Werkstatt steht prototypisch für dieses Konzept. Entwickelt wurde es in den 1990er Jahren zunächst von Peter Eisenberg und Wolfgang Menzel. Wie Sprachwissenschaftler sollten die Lernenden in einer „Sprachwerkstatt“ arbeiten und dort die Kategorien der Grammatik selbstständig herausarbeiten. „In einer Grammatik-Werkstatt ist das Material die Sprache.“ so lautet ein Kernsatz des gleichnamigen Buches von Wolfgang Menzel.^[8] In diesem Konzept geht es nicht mehr vordringlich um die Vermittlung grammatischer Termini, sondern um das Verständnis davon, wie man zu ihnen kommt.

Kritik an diesem Konzept kam vor allem von Werner Ingendahl.^[9] Er monierte, es gehe trotz aller vermeintlich lernerorientierten Äußerlichkeiten der Grammatik-Werkstatt letztlich doch nur um eine grammatische System-Konstruktion. Weil dabei viele der herausgearbeiteten Kategorien auf die Sprache „nicht ganz“ passen, entstünden Probleme. Diese selbst geschaffenen Probleme zu diskutieren und ggf. zu lösen, sei dann der einzige Sinn und Zweck der Grammatik-Werkstatt.

Deutschunterricht war lange unterteilt in Sprachunterricht und Literaturunterricht. Integrativer Deutschunterricht folgt seit der Kompetenzorientierung dagegen dem Ziel, Unterrichtsinhalte nicht isoliert nebeneinander zu behandeln, sondern integrativ.^[10] So soll etwa ein Gedicht nicht nur im Literaturunterricht behandelt werden, vielmehr sollen an ihm sowohl poetische wie auch sprachliche Aspekte untersucht werden, d. h. Integration innerhalb des Deutschunterrichts. Integration soll aber auch über Fächergrenzen hinaus betrieben werden. So kann z. B. ein Naturgedicht auch mit Aspekten des Biologieunterrichts in den Blick genommen werden.

Im Zuge der Entwicklung integrativer Konzepte für den Deutschunterricht kam es in den 1990er Jahren auch zu integrativen Ansätzen für den Grammatikunterricht. Dahinter steckt die Annahme, dass grammatisches Wissen nicht isoliert erworben werden kann, sondern nur im Verbund mit anderen Wissensbeständen. Ob diese Art von Unterricht konkret zur Verbesserung der sprachlichen Handlungsfähigkeit der Lernenden führt, bleibt allerdings umstritten. Die Kritik an diesem Konzept entzündet sich u. a. daran, dass oft nur zum Schein sprachlich-literarische oder fächerübergreifende Themen miteinander verknüpft würden, es in Wirklichkeit aber meist um grammatische Themen geht.^[11]

Nach Einführung der Bildungsstandards für das Schulfach Deutsch infolge des PISA-Schocks nach 2000 wurde aus dem Grammatikunterricht der Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. In der Praxis der letzten Jahre ist in diesem Kompetenzbereich ein Methodenmix zu beobachten: Systematisches Herangehen an sprachliche Phänomene wird einerseits besonders unter funktionalen Aspekten ebenso praktiziert wie andererseits auch kommunikationsorientiertes Sprachhandeln als Unterrichtsziel in den Fokus rückt.

• Geschichte der Grammatikdidaktik
• Sprachreflexion und Grammatikunterricht
• Handlungsbezogene Grammatikdidaktik

1. ↑ Analogisten. In: link.springer.com
2. ↑ Bloomfield, Leonard (2001): Die Sprache. Deutsche Erstausgabe. Wien, S. 217. Abgerufen am 4. September 2025
3. ↑ Gornik, Hildegard (2003): Methoden des Grammatikunterrichts. In: Bredel, Ursula u. a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch, Band 2, Paderborn, S. 814–829.
4. ↑ Boettcher, Wolfgang / Sitta, Horst (1978): Der andere Grammatikunterricht. München u. a.
5. ↑ Köller, Wilhelm (1974): Funktionaler Grammatikunterricht. Tempus, Genus, Modus: Wozu wurde das erfunden? Baltmannsweiler.
6. ↑ Glinz, Hans (1952): Die innere Form des Deutschen. Eine neue deutsche Grammatik. Bern.
7. ↑ Sprachproben nach Glinz, abgerufen am 4. September 2025
8. ↑ Menzel, Wolfgang (1999): Grammatik-Werkstatt: Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze, S. 12.
9. ↑ Ingendahl, Werner (1999): Sprachreflexion statt Grammatik. Ein didaktisches Konzept für alle Schulstufen. Tübingen, S. 8.
10. ↑ Klotz, Peter (2003): Integrativer Deutschunterricht. In: Michael Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, S. 46–59.
11. ↑ Gornik, Hildegard (2003): Methoden des Grammatikunterrichts. In: Bredel, Ursula u. a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch, Band 2, vgl. S. 823.